Theodor Adorno, parola chiave: Insegnante

Tabù sulla professione dell’insegnante

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Jacques-Louis David, “La morte di Socrate”, 1787, Metropolitan Museum of Art, New York

La relazione che vi farò vuol essere unicamente una formulazione di problemi; non è né una teoria perfettamente elaborata, alla quale, in quanto non specialista di pedagogia, non sarei in alcun modo autorizzato, né l’interpretazione di impegnativi risultati conseguiti attraverso ricerche empiriche. All’argomento di cui sto parlando si potrebbero collegare in effetti indagini, specialmente studi di casi individuali, da considerare anche e soprattutto dal lato della loro dimensione psicoanalitica. Le mie osservazioni tutt’al più servono a rendere visibili alcune dimensioni insite nell’atteggiamento di ostilità verso la professione dell’insegnante, le quali, considerate in relazione alla ben nota crisi delle giovani generazioni, svolgono un ruolo non molto manifesto ma forse proprio perciò notevolmente importante. Toccherò inoltre nel contempo almeno una serie di problemi che hanno in qualche modo a che fare con la stessa professione dell’insegnante e con la problematica che le è peculiare; difficilmente tali due aspetti, infatti, risultano disgiungibili.

Innanzitutto mi si lasci rammentare l’esperienza di partenza: il fatto cioè che ho notato proprio nelle prove di idoneità professionale cui si sottopongono i laureati che hanno sostenuto l’esame di stato per l’abilitazione, una forte avversione per ciò a cui questo esame li qualifica, e che ci si aspetta propriamente da loro dopo di esso. Costoro sentono come una specie di coazione il fatto di diventare insegnanti, e a essa si rassegnano solo come a un’ultima ratio. Ho comunque avuto occasione di osservare una parte non irrilevante di questi laureati, ed ho motivo di credere che essa non sia il risultato di una selezione arbitraria da considerare negativamente come non rappresentativa.

Molti dei motivi di quell’avversione sono razionali, vi saranno certamente così presenti che non occorre che mi ci soffermi. Si tratta cioè innanzitutto dell’antipatia per ciò che è regolamentato, che è stabilito attraverso quello sviluppo che il mio amico Hellmut Becker ha designato come evoluzione verso la scuola amministrata. Entrano in gioco però anche dei moti materiali: la rappresentazione di quella dell’insegnante come di una professione da fame si conserva evidentemente con più tenacia di quanto non le corrisponde l’effettiva realtà. La sproporzione che ho ora menzionato mi sembra, se mi è permesso di anticipare l’argomento, che indichi l’intero complesso di cui vorrà occuparmi: le motivazioni soggettive dell’ostilità contro la professione dell’insegnante, cioè essenzialmente le motivazioni inconsce. Per “tabù” intendo le rappresentazioni inconsce o preconsce di coloro che tengono in considerazione questa professione, ma anche degli altri, soprattutto dei ragazzi stessi, che decretai come facente tutt’uno con questa professione qualcosa di simile a un divieto fisico, che la rende soggetta a difficoltà, di cui raramente si riesce a venire davvero in chiaro. Uso dunque il concetto di tabù in certo quel modo in senso rigoroso, nel senso cioè del sedimento collettivo di rappresentazioni che, analogamente a quelle concernenti il lato economico, di cui vi ho già fatto menzione, hanno perduto in ampia misura la loro base reale, persino di più di quelle economiche, ma che si conservano però tenacemente come pregiudizi psicologici e sociali, e che dal canto loro reagiscono di nuovo sulla realtà, diventando così forze reali.

Permettetemi di offrirvi alcune banali prove a giustificazione di siffatte affermazioni. Se si leggono per esempio gli annunci matrimoniali sulle riviste — la cosa è molto istruttiva –, si nota che gli inserzionisti mettono in rilievo, se insegnanti, che essi, donne o uomini che siano, non rientrano nei tipi del professore o del maestro pedante. Non troverete un annuncio matrimoniale, fatto da un professore o da una professoressa, che non sia accompagnato da questa assicurazione tranquillizzante. Oppure, non solo in tedesco, bensì anche in altre lingue, si trova tutta una serie di espressioni screditanti per indicare la professione dell’insegnante; in tedesco il notissimo Pauker, “timpanista”; più volgare, e parimenti derivante dalla sfera degli strumenti a percussione, Steisstrommler, “suonatore del tamburo del fondoschiena”; in inglese: schoolmarm per “vecchia zitella, insegnante rinsecchita, affetta da tetraggine e inaridita”. Evidentemente la professione dell’insegnante, in confronto ad altre professioni accademiche come quella del giurista o del docente di medicina, possiede un certo aroma che socialmente mostra di non essere per nulla apprezzato. Generalmente tra la gente viene fatta propria la distinzione, — e la sociologia della cultura e accademica non se ne è occupata abbastanza — tra discipline eleganti e non eleganti; a quelle eleganti appartengono la giurisprudenza e la medicina, senza alcun dubbio non lo studio della filologia; nelle facoltà filosofiche costituisce evidentemente un’eccezione la storia dell’arte, altolocata quanto a prestigio. Se non sono mal informato non posso controllarlo, perché non ho alcun rapporto diretto con i circoli competenti; i filologi tacitamente non vengono ammessi in un’associazione studentesca accademica molto ristretta, probabilmente la più élitaria ed esclusivistica oggi esistente. Di conseguenza il docente, secondo l’opinione corrente, sarebbe bensì un erudito accademico, ma non propriamente un individuo socialmente capace; quasi si potrebbe dire, uno che non viene considerato come Herr, con quel suono particolare che nel gergo neo-tedesco ha l’appellativo Herr, suono che evidentemente lo pone in stretta connessione con la presunta eguaglianza delle possibilità di formazione culturale. Stranamente complementare a tale stato di cose sembra essere il prestigio del professore universitario, fino a questi ultimi tempi indiminuito, come confermano anche le statistiche. Un’ambivalenza del genere da un lato quella del professore universitario come la professione più eminente, dall’altro il sordo odio per la professione dell’insegnante –, è indice di una contraddizione profonda. Nello stesso ordine di considerazioni rientra il fatto che in Germania i docenti universitari hanno proibito agli insegnanti di scuola secondaria superiore, o come si chiamano oggi, agli Studienraten, il titolo di professore; in altri Paesi, come la Francia, questa rigida linea di demarcazione non viene invece tracciata, in virtù di un sistema che rende possibile una continua emancipazione sociale. Se ciò abbia anche un influsso sulla reputazione della stessa professione dell’insegnante e sugli aspetti psicologici di cui sto parlando, non è cosa di cui io sia in grado di giudicare.

A questi sintomi potrebbero senza dubbio aggiungerne altri e più cogenti coloro che sono più vicini alla configurazione oggettivo-concreta della contraddizione stessa. Per il momento può bastare che quelli che abbiamo esposto servano da fondamento per alcuni approfondimenti a livello speculativo. Ho detto che è sopravvissuta la rappresentazione della miseria dell’insegnante; continua indubbiamente a sussistere la discrepanza tra l’aspirazione dello spirito a uno status sociale e al potere, per la quale l’insegnante in ogni caso si batte conformemente all’ideologia, da un lato, e la sua posizione materiale, dall’altro. Tale discrepanza non lascia intatto lo spirito. Schopenhauer ha richiamato l’attenzione su questo fatto appunto a proposito dei docenti universitari. Quel modo di vedere, quella subalternità, che egli constatò in loro più di cent’anni fa, era essenzialmente connessa con il loro cattivo stipendio. In Germania non è stata mai soddisfatta, è bene aggiungerlo, l’aspirazione dello spirito a un status sociale e al potere, del resto in se stessa problematica. Questo fatto fu presumibilmente condizionato dal ritardo dello sviluppo borghese, dalla lunga sopravvivenza del non proprio spirituale feudalesimo tedesco, che produsse il tipo del precettore considerato come un servo. Se permettete vi racconterò a questo proposito un episodio che mi sembra particolarmente significativo. Accadde a Francoforte. Durante un ricevimento patrizio ed elegante, la conversazione cadde su Hölderlin e sulla sua relazione con Diotima. Tra gli astanti si trovava una diretta discendente della famiglia Gontard, più anziana di tutti e per giunta sorda come una campana; nessuno pensava che ella fosse capace di seguire la conversazione. Improvvisamente ella prese la parola e pronunziò un’unica frase, in buon francofortese: Ja, ja, mer hat immer so’n Unmus mit dene Hauslehrer [Sì, sì, si hanno sempre fastidi con questi precettori]. Ella ha visto ancora nella nostra epoca, pochi decenni fa, quella storia d’amore dal punto di vista del patriziato, che considera un precettore alla stregua di poco più di un lacchè, proprio come in quel tempo, com’è noto, letteralmente si espresse Herr von Gontard nei riguardi di Hölderlin.

Nel senso di questa iconografia l’insegnante è un erede dello scrivano, del segretario. Il disprezzo verso di lui ha, come ho accennato, radici feudali, ed è documentabile a partire dal Medioevo e dall’inizio del Rinascimento; così per esempio nel Nibelungenlie il disprezzo di Hagen per il cappellano considerato come un individuo debole, che poi è proprio quello che si salva. I cavalieri che sono tanto addottrinati da leggere dei libri sono l’eccezione; altrimenti Hartmann von der Aue non si sarebbe vantato apposta di quella capacità.

Possono entrare in gioco anche reminiscenze dell’insegnante come schiavo risalenti all’antichità classica. Lo spirito è disgiunto dalla forza fisica. Esso aveva bensì sempre una certa funzione nella guida della società, ma diventava sospetto ovunque l’antica superiorità della forza fisica sopravvivesse alla divisione del lavoro. Questo antichissimo momento si fa ora strada di nuovo in modo permanente. Si potrebbe caratterizzare il disdegno nei riguardi dell’insegnante, senz’altro in Germania, fors’anche nei paesi anglosassoni, certamente in Inghilterra, come il risentimento del guerriero, che poi si diffonde tra il popolo attraverso un meccanismo di identificazione senza fine. I bambini hanno anzi in generale una forte tendenza a identificarsi con ciò che è militaresco, come oggi ben si dice; posso ricordare a questo proposito quanto si vestano volentieri coi costumi da cowboys, quale gioia arrechi loro l’andare in giro con le pistole. Ancora una volta evidentemente essi attuano ontogeneticamente tutto il processo filogenetico che gradualmente ha liberato gli uomini dalla violenza fisica; tutto il complesso in sommo grado ambivalente e affettivamente investito della violenza fisica, in un mondo in cui essa viene esercitata direttamente solo nelle situazioni limite ben note, ha qui un’importanza determinante. È famoso l’aneddoto del condottiero Georg van Frundsberg, il quale, nel Parlamento di Worms, batté sulla spalla di Lutero e gli disse: «Monacello, monacello, hai proprio un’andatura pericolosa»; una condotta in cui il rispetto per l’indipendenza dello spirito si mescola con il superficiale disprezzo per chi non porta armi e nel prossimo istante può essere arrestato dagli sbirri. Gli analfabeti considerano per rancore gli istruiti come gente di bassa lega, allorché costoro in qualche modo si oppongono loro con autorità, anche senza aver conquistato un rispettabile rango sociale ed esercitare un potere sociale, come per esempio l’alto clero. L’insegnante è l’erede del monaco; l’odio o l’equivocità propria della professione del monaco va dunque al di là di essa, dato che il monaco ha perduto ormai da molto tempo la sua funzione.

L’ambivalenza che impronta di sé l’atteggiamento che si ha nei riguardi dei sapienti è arcaica. Assume davvero un carattere mitico la magnifica storia di Kafka del medico di campagna che, dopo aver seguito il falso richiamo della campana nella notte, diventa la vittima; è noto dall’etnologia che lo stregone o il capotribù gode di onori, altrettanto quanto può essere ucciso o sacrificato in determinate situazioni. Potreste chiedere come mai tale arcaico tabù e l’arcaica ambivalenza che a esso è connessa si siano trasferiti proprio sugli insegnanti, mentre altre professioni spirituali ne rimangono esenti. La chiarificazione del perché una simile affermazione non sia vera, è sempre connessa con grandi difficoltà gnoseologiche. Vorrei soltanto riferire una considerazione che sorge dal senso comune a proposito di questo argomento. I giuristi e i medici, che esercitano del pari professioni spirituali, non sottostanno ad alcun tabù. Oggi però le loro sono professioni libere. Essi sono soggetti al meccanismo della concorrenza; hanno cioè migliori chances materiali, ma appunto perciò non sono murati e messi al sicuro, protetti all’interno di una gerarchia impiegatizia, e proprio a causa di tale assenza di limitazioni sono più altamente stimati. Si preannunzia in quest’ordine di considerazioni un contrasto sociale, che forse si estende molto più lontano di quanto possa pensare il senso comune; una frattura cioè all’interno dello stesso ceto borghese — per lo meno nell’ambito della piccola borghesia –, tra i liberi professionisti, che guadagnano di più, ma il cui reddito non è garantito, e che possono fregiarsi di una cert’aria di audacia, di cavalleria, e dall’altra parte gli impiegati in pianta stabile e i funzionari con diritto di pensione, che vengono sì invidiati per la loro sicurezza, però vengono guardati dall’alto in basso come stalloni degli uffici e degli studi, con tempi di lavoro immutabili e sciocca vita conforme al ritmo dei buoi. Ancora una volta invece è delegato ai giudici e ai funzionari amministrativi un qualche potere reale, mentre quello degli insegnanti, in quanto potere su individui tali da non valere come soggetti di diritto pienamente equiparati dal punto di vista giuridico, cioè sui ragazzi, probabilmente l’opinione pubblica non lo prende nemmeno sul serio. Il potere dell’insegnante viene fatto oggetto di biasimo perché esso è soltanto una parodia del potere reale, che viene invece ammirato. Espressioni come “tiranno di scuola” [Schultyrann] ricordano che il tipo di insegnante che definiscono è tanto irrazionalmente dispotico quanto soltanto la caricatura del dispotismo, perché egli non può fare nulla di più che rinchiudere in prigione per tutto un pomeriggio alcuni poveri ragazzi, le sue vittime.

L’altra faccia di tale ambivalenza è l’adorazione magica di cui gli insegnanti sono fatti oggetto in alcuni paesi, come un tempo in Cina, e in alcuni gruppi, come tra i timorati Ebrei. L’aspetto magico della relazione con gli insegnanti sembra essere dappertutto più forte dove la professione dell’insegnante sia associata all’autorità religiosa, mentre l’investimento pulsionale negativo aumenta con il declino di tale autorità. È sintomatico il fatto che gli insegnanti che in Germania godono della più grande considerazione, vale a dire appunto i docenti accademici, in pratica esercitino solo molto raramente funzioni disciplinari, e che essi, per lo meno nell’idea e nell’immaginazione pubblica, indaghino produttivamente, e quindi non siano confinati in quella sfera pedagogica ritenuta secondaria e, come ho già detto, a prima vista sospetta. Il problema della falsità immanente alla pedagogia è proprio questo: che il materiale [Sache] che si insegna viene tagliato apposta su misura dei soggetti che devono recepirlo, mentre non c’è nessun lavoro puramente oggettuale-concreto per amore dei contenuti fattuali [Sache]. Questi vengono anzi pedagogizzati. Già solo per tale motivo i ragazzi dovrebbero inconsciamente sentirsi truffati. Non solo gli insegnanti ripetono passivamente qualcosa di già stabilito, ma anche la loro funzione di strumenti in quanto tale, che, come ogni attività della sfera della circolazione, è a priori socialmente un po’ sospetta, attira su di sé una simile ostilità generale. Max Scheler disse una volta che era convinto di aver agito pedagogicamente, solo perché non aveva mai trattato i suoi studenti secondo i criteri pedagogici. Se mi è permessa un’osservazione personale, posso convalidare pienamente quest’affermazione con la mia esperienza. Il successo come docente accademico lo si deve infatti evidentemente all’assenza di qualsiasi calcolo sulla possibilità di esercitare influenza, alla rinuncia a persuadere.

Oggi, con l’annunciantesi materializzazione della professione dell’insegnante, si verifica a questo riguardo un certo rivolgimento. È rintracciabile anche un mutamento strutturale nel rapporto col professore universitario. Come già da molto tempo in America, dove tali processi si svolgono in modo molto più stridente che qui da noi, il professore diviene gradualmente, direi però: inarrestabilmente, un venditore di conoscenze, un po’ compassionato perché egli non può sfruttare meglio quelle cognizioni a vantaggio del suo interesse materiale. In ciò indubbiamente si trova, di contro alla rappresentazione dell’insegnante come dell’amato Dio, quale compare ancora nei Buddenbrooks di Thomas Mann, un progresso dell’illuminismo; ma nel contempo lo spirito viene ridotto, attraverso questa razionalità rispetto allo scopo, a mero valore di scambio, il che è tanto problematico quanto lo è ogni progresso che si affermi in mezzo a ciò che è già costituito.

Ho parlato della funzione disciplinare. Con ciò, se non mi sbaglio, sono giunto alla questione centrale, ma devo ripetere però che si tratta di considerazioni ipotetiche, non di risultati di ricerche sperimentali.

Dietro l’immagine negativa dell’insegnante si trova quella del “bastonatore” [Prugler], un termine del resto che ricorre parimenti in Kafka, nel Processo. Ritengo che questo complesso, anche dopo il divieto della punizione fisica, sia determinante per quanto riguarda i tabù sulla professione dell’insegnante. Quest’immagine presenta l’insegnante come il fortificatore fisico che picchia i più deboli. In quella funzione, che gli viene ancora attribuita anche dopo che è stata abolita ufficialmente ma in verità si conserva in diverse parti dei Länder — come valore eterno e autentico impegno –, l’insegnante trasgredisce un antico codice deontologico, che inconsciamente si trasmette di generazione in generazione, ed è certamente conservato dai ragazzi borghesi. È, per così dire, uno sport scorretto, sleale. Un po’ di tale scorrettezza l’ha anche — e se ne può accorgere ogni insegnante, compreso il docente universitario — il vantaggio di sapere prima del proprio allievo, vantaggio che l’insegnante fa valere senza averne un preciso diritto, perché appunto quel vantaggio stesso è inseparabile dalla sua funzione, e nel medesimo tempo esso sempre di nuovo gli conferisce un’autorità cui all’insegnante stesso riesce difficile rinunciare. La scorrettezza si trova per così dire — se mi è permesso di adoperare per una volta in via eccezionale, a questo proposito, l’espressione “ontologia” — nell’ontologia dell’insegnante. Chi è capace di prendere coscienza di sé si imbatte, non appena si mette a riflettere, in questa circostanza: che egli come insegnante, per esempio come docente accademico, in cattedra ha la possibilità di prendere la parola per prolisse esposizioni, senza che ad alcuno sia concesso di contraddirlo. A questa situazione per colmo d’ironia fa riscontro il fatto che, se si dà poi l’opportunità agli studenti di fare delle domande, e si cerca di avvicinare l’attività della lezione al seminario, persino in tal caso oggi in generale si è poco contraccambiati, anzi gli studenti sembrano desiderare, nei più importanti corsi di lezioni, la conferenza dogmatica. La sua professione in quanto tale, però, costringe l’insegnante alla scorrettezza solo fino a un certo punto: egli non può negare infatti di sapere di più, di essere avvantaggiato. Piuttosto egli viene costretto alla scorrettezza e questo lo ritengo essenziale anche dalla società. Accade così perché la società, ora come sempre, è fondata in sostanza sulla violenza fisica. Dato però che la possibilità di riuscire a imporre i suoi ordinamenti, combattendo accanitamente, soltanto mediante la violenza fisica, è ancora tanto lontana dalla presunta vita normale, allora la società, fino ad oggi e nell’ambito del sistema di rapporti dominante, può solo attuare col potenziale di violenza fisica la realizzazione della sedicente integrazione civilizzatrice, che deve provvedere all’educazione in conformità alla dottrina generale. Questa violenza fisica viene delegata dalla società, e nel contempo rinnegata al livello in cui si collocano gli individui a essa delegati. Coloro che la praticano costituiscono dei capri espiatori per coloro che prescrivono quella stessa violenza. L’immagine originaria [Urbild] pulsionalmente investita in senso negativo — e parlo di un’iconografia, di rappresentazioni attive a livello inconscio, non o non solo rudimentalmente di una realtà –, l’immagine originaria su cui si fonda tale imagerie, è quella del carceriere, e più ancora forse quella del sottufficiale. Non so in che misura corrisponda alla realtà dei fatti la notizia che nel diciassettesimo e diciottesimo secolo i soldati congedati dal servizio militare venivano adibiti all’insegnamento nelle scuole elementari. In ogni caso quest’opinione popolare per quanto riguarda l’immagine dell’insegnante è straordinariamente significativa. Quell’espressione Steisstrommler, “suonatore del tamburo del sedere”, ha infatti delle risonanze militaresche; inconsciamente forse gli insegnanti vengono rappresentati, al pari di quei veterani, come una specie di invalidi, come uomini che non hanno alcuna funzione nell’ambito dell’esistenza effettiva, del processo di riproduzione reale della società, ma contribuiscono solo in un modo pesantemente trasparente, e per via del favore a loro fatto, affinché il sistema totale e la loro propria vita vadano avanti in qualche modo. Chi quindi è contrario alla punizione col bastone a causa di quell’iconografia, difende in tal modo l’interesse dell’insegnante per lo meno altrettanto quanto quello dello scolaro. Un mutamento dell’intero complesso di cui parlo, sarà dunque possibile aspettarcelo solo se il manganello sarà scomparso dalle scuole con la cancellazione di esso fin nell’estrema traccia conservabile dalla memoria, così come dovrebbe essersi verificato su vasta scala in America. Per quanto riguarda l’articolazione interna di quel complesso, mi sembra essenziale il fatto che, se da un lato una società che si fondi sul potere ha bisogno della violenza fisica, dall’altro, nello stesso tempo, tale società, in quanto essa si interpreti come liberale borghese, non ne assume ad alcun patto la responsabilità. Ciò determina tanto la delega della violenza — un signore non bastona –, quanto inoltre il disprezzo per l’insegnante, il quale fa ciò di cui non si può fare a meno, di cui si sa nel più profondo che è il male, e che viene svalutato doppiamente, perché si sta appunto dietro a esso, dal momento che si è troppo buoni per commetterlo direttamente. La mia ipotesi è che l’immagine inconscia del bastonatore determini le rappresentazioni dell’insegnante di gran lunga al di là delle pratiche del bastone. Se potessi promuovere delle ricerche empiriche sul complesso dell’insegnante, questa sarebbe proprio la prima che mi interesserebbe. Nell’immagine dell’insegnante si riproduce, sia pure così attenuata, qualcosa dell’immagine — pulsionalmente investita al massimo grado — del carnefice.

Che questa iconografia riesca a consolidare la credenza che l’insegnante non sia un “signore”, ma un debole che bastona o un monaco senza alcun potere numinoso, si manifesta drasticamente nella dimensione erotica. Da un lato l’insegnante non conta affatto dal punto di vista erotico, dall’altro egli svolge, per esempio sugli adolescenti inclini a fantasticherie, un importante ruolo libidico. Ma per lo più solo come oggetto irraggiungibile; è già sufficiente che si notino in lui dei vaghi sentimenti di simpatia, per diffamarlo come ingiusto. L’irraggiungibilità si accompagna alla rappresentazione di un essere tendenzialmente escluso dalla sfera erotica. Psicoanaliticamente questa iconografia dell’insegnante sfocia nel complesso di castrazione. Un insegnante che si vesta per esempio con eleganza, come un tempo nella mia infanzia si faceva con molto maggior disinvoltura di oggi, perché è agiato, o che anche solo si vesta in modo un po’ appariscente per presunzione accademica, incorre subito nel ridicolo. È difficile distinguere se questi particolari tabù siano effettivamente soltanto di tipo psicologico, o se ancor sempre la prassi — l’idea dell’insegnante dall’esistenza irreprensibile come modello per gli adolescenti immaturi — lo costringa in realtà a un ascetismo erotico assai di più di quanto si pretenda in molte altre professioni, per esempio in quella del rappresentante, tanto per citarne solo una. Nei romanzi e nei drammi del periodo intorno al 1900 che criticano la scuola, gli insegnanti appaiono spesso come particolarmente repressivi dal punto di vista erotico, come in Wedekind; come deformi sessualmente appunto anche in quanto semplicemente esseri facenti parte della specie.

Questa immagine del quasi castrato, o per lo meno dell’individuo eroticamente neutralizzato, del non liberamente sviluppato; l’idea degli insegnanti come di uomini che non contano nella concorrenza erotica, coincide con quella dell’infantilismo reale o presunto dell’insegnante. Vorrei richiamare l’attenzione sul romanzo molto significativo di Heinrich Mann, Il professor Unrat, che i più conoscono probabilmente solo nella sua riduzione a kitsch nel film L’angelo azzurro. Il tiranno di scuola, la cui rovina costituisce l’argomento dell’opera, nel romanzo non è, come nel film, trasfigurato mediante un humor volgarmente enfatico. Egli in realtà si comporta con la donna, di fronte all’allegria di quella che da lui viene considerata un’artista, proprio come i suoi studenti ginnasiali. Egli assomiglia loro, come dice esplicitamente Heinrich Mann in un passo del romanzo, nell’ambito del suo intero orizzonte psichico e in tutti i suoi modi di reazione: è veramente egli stesso un bambino. Il disprezzo per l’insegnante avrebbe dunque anche quest’aspetto: che cioè non lo si considera affatto come un adulto, dal momento che lavora in un mondo di ragazzini, il quale o è comunque il suo mondo, o è tale che egli è costretto ad adeguarvisi, mentre invece egli è un adulto e deriva le sue esigenze dal fatto di essere un adulto. La sua goffa dignità viene esperita da lontano come compensazione inadeguata a siffatta discrepanza.

Tutto ciò è soltanto la forma particolare, per quanto riguarda l’insegnante, di un fenomeno il quale, nella sua universalità, è ben noto alla sociologia sotto il nome di “deformazione professionale”. Nell’immagine dell’insegnante la deformazione professionale diventa addirittura la definizione della professione stessa. Mi hanno raccontato nella mia giovinezza l’aneddoto di un professore di ginnasio di Praga, che avrebbe detto: “Dunque, per prendere un esempio dalla vita quotidiana: il generale conquista la città”. Per “vita quotidiana” si intende quella della scuola, in cui continuamente nell’insegnamento del latino, nei paradigmi, ricorrono proposizioni modello di questo tipo, come quella del generale che conquista la città. Ciò che è scolastico, ciò che proprio ora di nuovo viene tanto spesso citato e feticizzato, come se fosse qualcosa di valido, di in sé essente, si colloca al posto della realtà, la quale lo tiene accuratamente lontano da sé con provvedimenti organizzativi. Il lato infantile dell’insegnante si manifesta in questo fatto, che egli confonde il microcosmo della scuola — che è più o meno ermeticamente chiuso nei riguardi della società degli adulti i consigli dei genitori e simili sono dei tentativi disperati di spezzare questo isolamento ermetico –, che egli cioè confonde quel mondo apparente cintato di mura con la realtà. Non da ultimo perciò la scuola difende così accanitamente i suoi baluardi. Spesso gli insegnanti vengono inquadrati nelle stesse categorie dell’infelice protagonista di una tragicommedia del naturalismo; si potrebbe parlare, con tutto il rispetto per essi, di un complesso del sognatore. Gli insegnanti nutrono cioè un permanente sospetto per la cosiddetta inesperienza del mondo. Ma presumibilmente essi non sono più inesperti della vita per esempio dei giudici, ai quali accennò Karl Kraus nelle sue analisi dei processi dell’eticità. Nel cliché dell’inesperienza del mondo si fondono i tratti infantili di parecchi insegnanti con quelli di molti scolari. È infantile la loro sopravvalutazione del realismo. Essi intendono come realisti coloro che si adeguano con successo al principio di realtà, come lo può fare l’insegnante, che deve sempre proclamare e personificare l’ideale del Super io, per compensare ciò che essi percepiscono come il loro proprio difetto, vale a dire appunto il fatto che non sono ancora soggetti indipendenti. Pertanto accanto agli allievi ci sono insegnanti che giocano al pallone ovvero che resistono al bere, conformandosi così al loro ideale di mondanità, oggetto di tanta adorazione. Ai tempi in cui facevo il ginnasio godevano di particolare simpatia certuni che a ragione o a torto venivano considerati come appartenenti per eccellenza a una corporazione. Agisce qui una specie di antinomia: insegnante e alunni si fanno infatti reciprocamente torto, quando quello parla a sproposito di valori eterni, che in generale non esistono, e gli alunni per tutta risposta a tali discorsi si risolvono per la frenastenica adora­zione dei Beatles.

In tale ordine di osservazioni va considerato il ruolo giocato dalle qualità peculiari caratterizzanti gli insegnanti, che in così ampia misura costituiscono i punti vulnerabili cui s’attacca il rancore degli scolari. Il processo di civilizzazione, incaricati alla promozione del quale risultano essere gli insegnanti, sfocia non da ultimo nel livellamento. Vuol far perdere cioè agli scolari quella natura informe, che si ripresenta repressa nelle stranezze, nei manierismi del linguaggio, nei sintomi di irrigidimento, nelle innaturali convulsioni e nelle goffaggini degli insegnanti. Ma gli allievi, che osservano l’insegnante, contro il quale, in conformità al loro istinto, si ritorce tutto il doloroso processo di educazione, in definitiva hanno decisamente la meglio. Questo fatto contiene, a dire il vero, la critica al processo di educazione stesso, che in questa nostra civiltà finora in generale è fallito. Tale fallimento è testimoniato anche dalla duplice gerarchia che si può osservare all’interno della scuola: da quella ufficiale, fondata sulla determinazione dell’intelligenza, del profitto, dei voti, e da una gerarchia latente, non ufficiale, in cui svolgono un ruolo importante la forza fisica, l’“essere un uomo”, e anche certe capacità di spirito pratico che non sono onorate dalla gerarchia ufficiale. Tale duplice gerarchia è stata sfruttata e non soltanto nella scuola dal nazionalsocialismo, che aizzò la seconda contro la prima, così come al livello dell’alta politica aizzò il partito contro lo stato. Alla gerarchia latente nella scuola la ricerca pedagogica dovrebbe prestare particolare attenzione.

Le resistenze dei fanciulli e dei giovani, per così dire istituzionalizzate nella seconda gerarchia, sono state loro certamente tramandate in parte dai genitori. Molte si basano su stereotipi ereditati; ma parecchie sono insite, come ho cercato di spiegare, nella situazione oggettiva dell’insegnante. Si deve aggiungere inoltre qualcosa di essenziale a proposito della psicoanalisi che ha per oggetto il profondo. Nella risoluzione del complesso di Edipo, del distacco dal padre e dell’introiezione dell’immagine paterna, i ragazzi osservano che i genitori non corrispondono affatto all’ideale dell’Io che essi stessi tramandarono loro. Negli insegnamenti l’ideale dell’Io si oppone ai ragazzi per la seconda volta, forse in modo più chiaro, ed essi sperano di potersi identificare con gli insegnanti. Ma questo ancora una volta non è loro possibile per molti motivi, e innanzitutto perché gli insegnanti stessi sono in misura particolare prodotto proprio di quella coazione al conformismo, contro la quale si rivolta l’ideale dell’Io del ragazzo non ancora disposto al compromesso. Anche quella dell’insegnante è una professione borghese; soltanto l’idealismo menzognero può negare ciò. L’insegnante non è l’individuo non mutilato che, sia pure così vagamente, i ragazzi si aspettano, bensì uno che si è inevitabilmente limitato, tra tutte le altre possibili chances professionali e tipi di professione, alla sua; che si è concentrato su di essa come specialista, essendo propriamente già a priori il contrario di ciò che l’inconscio si aspetta da lui: che cioè egli non sia affatto uno specialista, mentre invece inevitabilmente lo è più che mai. La sensibilità idiosincratica dei ragazzi nei riguardi delle peculiarità degli insegnanti, che presumibilmente va al di là di tutto ciò che ci si rappresenta come tipico degli adulti, deriva da questo fatto: che la peculiarità sconfessa l’ideale di un individuo normale e autentico in senso enfatico, con cui i ragazzi primariamente si accostano agli insegnanti, anche se sono già smaliziati dalle esperienze e irrigiditi dai cliché.

A ciò si aggiunge un momento sociale che determina delle tensioni quasi ineliminabili. Il bambino, spesso del resto già nei giardini d’infanzia, viene strappato alla comunità primaria, ai rapporti immediati, protettivi, caldi, ed esperimenta per la prima volta nella scuola, improvvisamente e in modo scioccante, l’estraniazione; la scuola è per lo sviluppo del singolo individuo quasi il prototipo dell’estraniazione in generale. L’usanza paleo borghese che l’insegnante il primo giorno di scuola regali ciambelle ai suoi allievi, fa sospettare che a esse spetti il compito di addolcire lo choc. Agente di questa estraniazione è l’autorità dell’insegnante, e l’investimento pulsionale negativo dell’immagine dell’insegnante è la risposta a ciò. La civilizzazione che l’insegnante inculca loro, i rifiuti che egli pretende da loro, mobilitano automaticamente nei fanciulli la serie di immagini che si sono accumulate nel corso della storia sulla figura del pedagogo, e che, come ogni immondizia che continua a sussistere nell’inconscio, può essere ridestata secondo i bisogni dell’economia psichica. Perciò è così disperatamente difficile per gli insegnanti agire bene, perché la professione impedisce loro la separazione, possibile invece nella maggior parte degli altri mestieri, del loro lavoro oggettivo e il loro lavoro su individui viventi è altrettanto oggettivo — di quello, in ciò analogo, del medico –, dallo stato emozionale personale. Questo accade per il fatto che il loro lavoro si attua nella forma di un rapporto immediato, di un dare e avere, cui esso tuttavia, sotto il tirannico potere dei suoi scopi in sommo grado mediati, non può mai soddisfare. In linea di principio ciò che avviene nella scuola è di molto inferiore a quel che entusiasticamente ci si aspetta, poiché la stessa professione dell’insegnante è arcaicamente rimasta inferiore alla civilizzazione che rappresenta. Vien fatto di pensare che forse le macchine per insegnare dispenseranno siffatta professione da una pretesa umana, il cui soddisfacimento le è negato. Tale arcaismo, che inerisce alla professione dell’insegnante in quanto tale, non solo provoca gli arcaismi inerenti ai simboli in cui si fissa la figura dell’insegnante, ma suscita anche questi arcaismi nel comportamento degli insegnanti stessi, nel loro litigare, brontolare, redarguire, eccetera; nei loro modi di reazione, che sono sempre altrettanto vicini alla violenza fisica, quanto essi tradiscono insicurezza e debolezza. L’insegnante tuttavia non reagisce affatto di solito in modo solo soggettivo. Se egli fosse effettivamente così capace di oggettivare il proprio comportamento da non giungere più a false reazioni, apparirebbe ai ragazzi più che mai disumano e freddo, e sarebbe fors’anche violentemente rifiutato da loro. Potete dunque constatare che non mi sono sbagliato, quando ho parlato di un’antinomia. Di contro a tutto ciò potrebbe essere di giovamento, se mi è lecito farne cenno, soltanto un mutamento del modo di comportamento degli insegnanti. Essi non dovrebbero reprimere le loro emozioni e peraltro lasciarle poi uscire razionalizzate, bensì dovrebbero ammettere a se stessi e lasciar scorgere agli altri le proprie emozioni, e con ciò disarmare gli allievi. È probabilmente convincente un insegnante che dice: “Sì, certo, sono ingiusto, sono un uomo proprio come voi, certe cose mi piacciono e certe no”; un insegnante, cioè, che, in senso ideologicamente rigoroso, lascia intendere di dare grande importanza alla giustizia, ma che ammette poi come un fatto inevitabile il commettere d’altronde ingiustizie penose. Da tali riflessioni segue immediatamente, detto fra parentesi, la necessità dell’addestramento psicoanalitico e dell’auto coscienza nella professione dell’educatore.

Giungo alla fine, e quindi alla domanda inevitabile: che fare? Domanda per la quale io, come in generale anche voi che siete qui, sono sommamente incompetente. Spesso questa domanda sabota il consequenziale progresso della conoscenza, in conformità al quale soltanto è possibile attuare qualche cambiamento. Il gesto dell’“Hai un bel dire, sì, ma noi sei addentro al nostro lavoro”, che ricorre appunto nelle discussioni sui problemi che oggi ho dibattuto, è con ciò già automaticamente messo in azione. Posso comunque enumerare un paio di motivi, senza la pretesa di essere sistematico, e anche senza la pretesa che realmente tali motivi ci possano condurre molto lontano. Innanzitutto dunque è necessaria una delucidazione sul complesso globale che ho delineato, e cioè una spiegazione degli insegnanti stessi, dei genitori, e fin dove è possibile anche degli allievi, con i quali gli insegnanti dovrebbero avere uno scambio di opinioni sulle questioni investite dai tabù. Non ho alcun timore di formulare l’ipotesi che in generale si può parlare con i ragazzi in modo molto più maturo e serio di quanto non facciano gli adulti, che spesso vogliono prendere la parola solo per confermare a se stessi in tal modo la loro maturità. Non si deve tuttavia sopravvalutare la possibilità di una simile chiarificazione. I motivi in questione, come ho rilevato, sono spesso inconsci, e la semplice definizione di stati di fatto inconsci è, come si sa, inutile, qualora le persone in cui quegli stati di fatto si trovano non li chiariscano spontaneamente nella propria esperienza; qualora cioè la chiarificazione sia attuata soltanto dall’esterno. Sulla base di questa intuizione, psicoanaliticamente banale, non ci si deve aspettare troppo da un chiarimento limitato alla pura sfera intellettiva, anche se peraltro si dovrebbe incominciare da essa; ma una spiegazione un po’ insufficiente, solo parzialmente efficace, è pur sempre meglio che nessuna. Si dovrebbero inoltre rimuovere incondizionatamente le inibizioni e le restrizioni di fatto ancora esistenti, che sostengono i tabù da cui è investita la professione dell’insegnante. Soprattutto si dovranno trattare i punti nevralgici già fin dal processo di formazione dell’insegnante, invece di orientarne anche la formazione subordinatamente ai tabù dominanti. La vita privata dell’insegnante non dev’essere in nessun caso sottoposta ad alcun controllo che non sia quando occorre quello penale. Si dovrebbe combattere contro l’ideologia dello scolastico, la quale dal punto di vista teorico non è facilmente afferrabile, e potrebbe anche essere negata, ma compenetra ostinatamente, per quanto posso vedere, la prassi della scuola. La scuola ha una tendenza immanente a costituirsi come sfera di vita particolare e con una legalità particolare. È difficile determinare in che misura questo sia necessario affinché la scuola possa adempiere ai suoi compiti; certamente ciò non è solo ideologia. Una scuola che fosse aperta verso l’esterno in modo del tutto disinibito sarebbe probabilmente priva anche della dimensione protettiva e formativa. Non mi dà fastidio riconoscermi reazionario fino al punto da ritenere più importante che i ragazzi imparino bene a scuola il latino, magari la stilistica latina, piuttosto che fare sciocche gite scolastiche a Roma, che probabilmente finiscono per lo più solo in un generale voltastomaco, senza che gli allievi stessi abbiano fatto esperienza di alcunché di essenziale di Roma. Comunque l’isolamento della scuola, dal momento che di fatto gli insegnanti non vogliono lasciarsi convincere, ha ancor sempre la tendenza a irrigidirsi, soprattutto nei riguardi della critica. Tucholsky fece a questo proposito l’esempio di quella malvagia direttrice di una scuola di campagna, la quale si giustifica di qualche atto abominevole da lei commesso contro i suoi alunni, davanti a una gentile coppia di innamorati che a ciò si oppone protestando, con la spiegazione: “Qui si fa così”. Vorrei non sapere quanto il “qui si fa così” domini, ora come sempre, la prassi della vita della scuola. Questo atteggiamento viene tramandato. Si dovrebbe invece far capire che la scuola non è per niente affatto uno scopo fine a se stesso, che la sua chiusura è una necessità, e non quella virtù in cui l’hanno trasformata anche determinate forme del movimento giovanile, come avviene per esempio nell’assurda formula di Gustav Wyneken della cultura giovanile come di una cultura particolare, che oggi persino esalta nell’ideologia della gioventù come subcultura il lieto stato originario.

La deformazione psicologica di molti insegnanti, se le osservazioni che ho fatte nell’ambito dell’esame di stato non mi ingannano, dovrebbe per ora continuare a durare, sebbene la sua base sociale sia ampiamente revocata. La si dovrebbe correggere, a prescindere dalla liquidazione dei controlli che ancor oggi sussistono, soprattutto attraverso la formazione degli insegnanti. Nei più antiquati corsi di lezioni universitarie ci si dovrebbe semplicemente appellare — anche se con prospettive problematiche — al fatto che i modi di comportamento autoritari mettono in pericolo lo scopo dell’educazione, che pure essi difendono proprio sul piano razionale. Sempre di nuovo si sente dire e vorrei darne notizia — senza presumere di giudicare su quest’affermazione –, che gli insegnanti medi in prova, nel loro periodo di addestramento, verrebbero piegati, livellati, che si scaccerebbe da loro lo slancio, il meglio che è in loro. Radicali trasformazioni presuppongono una serie di ricerche sulla fase dell’addestramento. In particolare ci si dovrebbe preoccupare di accertare in che misura il concetto della necessità scolastica reprima la libertà e la formazione spirituali. Se ne hanno dei segni manifesti nell’ostilità mentale palesata per lo più dalle autorità scolastiche verso ogni innovazione. Tali autorità ostacolano sistematicamente gli insegnanti nel lavoro scientifico, e li riconducono sempre giù a terra, diffidenti verso coloro che, come essi ben dicono, mirano a salire più in alto o ad andare altrove. Siffatta ostilità mentale, di cui sono fatti oggetto gli insegnanti stessi, si prolunga anche troppo facilmente nel loro atteggiamento nei riguardi degli allievi.

Ho parlato dei tabù sulla professione dell’insegnante, non della realtà della professione dell’insegnante, e neppure dell’effettiva costituzione degli insegnanti; le due cose però non sono affatto indipendenti l’una dall’altra. Si notano comunque sintomi che inducono a sperare che, qualora la democrazia in Germania si renda conto della chance che possiede e si sviluppi sul serio, tutto ciò potrebbe cambiare. Questa è una di quelle parti strettamente limitate di realtà, alle quali il singolo individuo riflessivo e attivo può dare un qualche contributo. Non è un caso che il libro che ritengo sia l’opera politica più importante che sia stata pubblicata in Germania in questi ultimi vent’anni, Ueber Deutschland [Sulla Germania] di Richard Matthias Müller, sia stato scritto da un insegnante. In verità non si deve dimenticare che la chiave di una trasformazione radicale della situazione attuale si trova nella società e nel suo rapporto con la scuola. In ciò tuttavia la scuola non è soltanto oggetto. La mia generazione ha vissuto la ricaduta dell’umanità nella barbarie, nel vero senso, letterale e indescrivibile, della parola. È uno stato in cui tutte quelle formazioni per cui vige la scuola mostrano il loro fallimento. Certamente, fin quando la società genera da sé la barbarie, la scuola può essere solo in minima misura capace di opporle resistenza. Ma la barbarie, quest’ombra terribile sulla nostra esistenza, è proprio il contrario dell’educazione; ciò che è di importanza essenziale dipende quindi anche da questo fatto: che i singoli individui vengano debarbarizzati. La debarbarizzazione dell’umanità è senz’altro il presupposto della sua sopravvivenza. Al suo servizio deve porsi la scuola, per quanto ristretti possano essere il suo ambito e le sue possibilità, e per questo scopo essa ha bisogno di liberarsi dai tabù, sotto la cui pressione la barbarie si riproduce. Il pathos della scuola d’oggi, in cui è ravvisabile la sua serietà morale, consiste nel fatto che essa soltanto, se ne è cosciente, può mirare, in mezzo al già esistente, direttamente alla debarbarizzazione dell’umanità. Per “barbarie” non intendo i Beatles, anche se il loro culto le appartiene, bensì ciò che è estremo: il pregiudizio illusorio e delirante, la repressione, il genocidio e la tortura; su questo non dev’esserci dubbio. Il combatterlo, poiché sembra che nel mondo contemporaneo, almeno per ora, non siano visibili possibilità di ulteriore progresso, è compito soprattutto della scuola. Perciò, nonostante tutte le contro argomentazioni teoretico-sociali, dal punto di vista sociale risulta tanto importante, fino ad apparire un obbligo preminente, che la scuola adempia al suo compito, e a questo scopo giova che essa prenda coscienza delle rappresentazioni che derivano dalla nefasta eredità che grava su di lei.

Titolo originale: Tabus Uber dem Lehrberuf. Relazione all’Institut für Bildungsforschung di Berlino, 21 maggio 1965; in “Neue Sammlung”, anno V, novembre/dicembre 1965, II. 6, p. 31 e sgg.